Nedenstående tekst er uddrag af kapitel 7, Litteraturpædagogikkens grundproblemer, i Bo Steffensen: Når børn læser fiktion - Grundlaget for den nye litteraturpædagogik, Akademisk Forlag, 3. udg. 2005 (1993, 1999): 211-227.

Grundspørgsmålet er: Hvordan laver man en læserstyret fortolkningsmetodik? To muligheder er udelukkede: Den subjektive og den objektive. Selvom den subjektive læsning bestemt er styret af læserens personlige aktiviteter, er den så subjektiv at teksten har tendens til at forsvinde. Man kan derfor dårligt kalde den for en fortolknings- eller analysemetodik da den er alt for subjektiv til overhovedet at kunne være en metode. Den minder mest af alt om tidligere tiders såkaldte impressionistiske læsning.

Tilsvarende vil de traditionelle objektive læsninger der går ud fra at der findes én rigtig fortolkning af en tekst, der er sikret enten ved afsenderens intention eller ved tekstens struktur (eller begge), nok forudsætte en traditionel analysemetode. Men den er ikke styret af læseren. Han er tværtimod styret af en mesterlæsning som er lærerens fortolkning, og læreren har ofte denne fortolkning fra en bestemt fortolkningsskoles analysemetodik.

Man kan derfor hverken anvende subjektive eller objektive læsninger, men må forsøge sig med en form hvor tekst og læser indbyrdes lader sig styre af hinanden. Det er også den eneste metode der tager hensyn til at tekster består af tomme pladser som læseren skal fylde ud, men at der også findes en grundtekst mellem pladserne som læseren må forholde sig til hvis læsningen skal være en fortolkning af netop denne enestående tekst. Blandt flere udtryk kan man vælge at kalde denne metode for 'dialektisk læsning' fordi det understreger det gensidige afhængighedsforhold mellem tekst og læser. Uden tekst ingen læser, uden læser ingen tekst.

I erkendelse af at det receptionsteoretiske udgangspunkt ikke kan føre frem til én fortolkningsskoles færdige analysemetode, har forfatteren introduceret en pædagogisk strategi for en dialektisk læsning der allerede på de mindre klassetrin kan føre frem til senere analytiske overvejelser. Metoden der er ganske rudimentær, fremlægges her med de tilhørende kommentarer til læreren.

1. Læs teksten.
2. Find de fem ting som du synes er vigtigst at få svar på, for at du synes du rigtig har forstået teksten.
3. Formuler de fem ting som spørgsmål.
4. Diskuter de forskellige foreslåede spørgsmål med klassen/holdet/ gruppen. Specielt hvilke begrundelser der er for at det er de vigtigste spørgsmål.
5. Svar på spørgsmålene. Diskuter svarene.

Kommentarer

Hvis man vil skærpe metoden, kan man formulere punkt 4) sådan: Diskuter først i grupper på tre de forskellige spørgsmål. Gruppen skal (om muligt) blive enig om de fem spørgsmål, det er allervigtigst at få besvaret og især begrundelserne for det. Gentag dernæst det samme i klassen.

Metoden gør følgende:

• Gør det muligt at finde ud af hvad der er vigtigst i en tekst og diskutere/problematisere det.
• Viser i praksis at det tit er forskellige spørgsmål der er centrale i forskellige læseformer.
• Viser at svarene (næsten) altid er forskellige i de forskellige læseformer på i øvrigt ens spørgsmål.
• Skaber baggrund for en fortolkning uden at man er klar over at det er det, man gør.
• Lægger op til flere mulige fortolkninger fordi man ikke anvender en eller anden striks metode eller en modelfortolkning i lærerens baghoved. Eleverne får mulighed for at diskutere deres forslag med hinanden på baggrund af henvisninger til teksten.
• Metoden vanskeliggør derfor en ren oplevelsessubjektivisme og en ren objektivistisk fortolkning, idet den er udtryk for en argumenteret fortolkningspluralisme.

Forudsætningen for at eleverne kan diskutere kvalificeret på de ældre klassetrin (fra 7. klasse) er selvfølgelig at de har nogle grundlæggende færdigheder i tekstanalyse: De må fx vide at den faktive (sagprosa) læseform opererer med en biografisk forfatter der har en række motiver og hensigter med teksten, mens man ved en fiktiv læsning opererer med en fortæller der er en del af teksten, og som man må tro på. Dvs. at spørgsmål om motiver og anden menneskelig adfærd ikke bliver relevant.

Man må også kunne skelne mellem fortæller- og personniveauer i fiktive læsninger og de forskellige autoritetsniveauer: Hvem ser og fortæller hvad og med hvilken autoritet?

'5 spørgsmål' skal læses med nogle bestemte briller. Det er ikke en metode i den forstand at den altid kan give svar på alle faser i en litteraturfortolkning. Den er snarere en illustration af konsekvenserne af den receptionsorienterede litteraturopfattelse. (...) Det [er] vigtigt ikke at opfatte metoden som endnu et ark med mere eller mindre tilfældige spørgsmål til en skønlitterær tekst. Derfor er lærerkommentarerne lige så vigtige som spørgsmålene. Så modellen kan bruges både til elevernes og til lærerens oplysning.

Siden denne metode blev introduceret i 1992 og optrykt i første udgaven af Når børn læser fiktion i 1993, er der høstet ganske mange erfaringer med den. De følgende afsnit er et koncentrat af nogle af disse erfaringer.

Det er måske en overdrivelse at kalde '5 spørgsmål' for en metode. Det er en model der både kan bruges som udgangspunkt for en litteratursamtale i klasseværelset og til en fuldstændig fortolkning af en litterær tekst som et værk.

Men det er fejlagtigt at tro at det er en mekanisk model som man kan følge slavisk og dermed opnå succes i sin litteraturundervisning. Det er en ganske vanskelig metode fordi den fordrer at også læreren sætter sin læsning på spil. Hun må være åben over for at acceptere andre fortolkninger end sin egen, samtidig med at hun må være rustet til fingerspidserne med viden om teksten og dens betydning - uden at forfalde til den gode gamle pædagogik der går ud på, at eleverne skal gætte hvad læreren tænker på. Spørgsmål må accepteres som ægte forundringsspørgsmål, og også underviseren må kunne undre sig og blive klogere på teksten, samtidig med at hun har en viden der ikke gør alle spørgsmål og svar lige relevante.

De følgende afsnit giver eksempler på måder at bruge metoden på. Eksempler på hvordan mange elever har stillet spørgsmål til den samme tekst. Ligesom forfatteren - lidt modvilligt - beskriver en fortolkning som han selv har foretaget. Ikke fordi den er dårlig, men fordi den - ud fra hele receptionsteoriens grundlag - kun kan opfattes som et kvalificeret eksempel og på ingen måde som en rigtig fortolkning.

Metoden er blevet brugt som led i større tema- og projektarbejder hvor skønlitterære tekster kun er en del af den samlede mængde af materialer. Det har så været metodens styrke at man litterært relativt uforpligtende har kunnet komme til at tale om teksten, komme i dialog med den, uden at miste sigtet med det overordnede projekt, hvilket kunne blive tilfældet hvis man valgte en mere stringent litterær fortolkningsmodel. Det karakteristiske ved denne brug er at den ikke kræver at man lægger sig fast på en bestemt læsemåde. Det er både dens styrke og svaghed i den sammenhæng. Læreren skal være meget opmærksom på at få de danskfaglige områder inddraget i litteraturarbejdet. Det er ikke noget der sker af sig selv blot fordi man læser en skønlitterær tekst.

'5 spørgsmål' er også blevet brugt som første fase i et almindeligt litteraturlæsningsforløb og er derefter blevet suppleret med forskellige andre typer af især læserstyrede pædagogiske aktiviteter. Pointen har ofte været den samme som ved projektarbejdet, nemlig den uformelle indgang til teksten; men da sigtet primært har været litterært, er der blevet lagt mere vægt på den narrative kompetence og måske dele af den fiktive læseform.

Det er imidlertid også muligt at anvende metoden til en fuldstændig tekstlæsning der møder læserne på det sted de befinder sig, og som gør det muligt at læse med både hoved og krop (kognitivt og emotivt). Inden der bliver beskrevet et konkret læsningsforløb, kan det være nyttigt at præcisere de litteraturpædagogiske og fagdidaktiske begrundelser der ligger bag en sådan anvendelse af metoden.

Hovedsigtet med denne anvendelse af metoden '5 spørgsmål' er at holde den nødvendige balance mellem teksten og læseren. I modsætning til andre læserstyrede pædagogiske aktiviteter (læserportrættet og læseren som afsender) er målet at holde fast i læseren som fortolker af en tekst. De litteraturpædagogiske aktiviteter skal med andre ord føre ind i teksten og ikke ud af den. Fokus er rettet mod arbejdet med grundteksten. Det er den der skal tales om og ikke andre tekster (elevens egne) eller andre aktiviteter. Alle spørgsmålene har teksten som det primære interessefelt.

Denne tekstfokusering må så afbalanceres ved at alle spørgsmål, svar og diskussioner er skabt og styret af læserne (eleverne). Læserne skal ikke styres af forudgivne faste fortolkningsmodeller eller lærere der kender svarene, fortolkningen på forhånd. Alt er til diskussion uden at eleverne får en fornemmelse af at det er en litteraturfortolkning, man er i gang med. Det er specielt vigtigt at eleverne ikke får en fornemmelse af at man er på vej mod et bestemt facit, læreren kender i forvejen; eller at der overhovedet eksisterer et bestemt facit. Mesterfortolkningen og facitstyringen vil undergrave den kreative pædagogiske situation, nemlig at læserne/eleverne faktisk har indflydelse på læsningen.

Hvad er forudsætningen for at en sådan balanceret læsestrategi kan fungere? Læreren må først og fremmest være åben for alle spørgsmål og de tilhørende svar og dermed også acceptere at leve med den usikkerhed det er ikke at kende svarene på forhånd. Underviseren kan selvfølgelig ikke generelt undertrykke sin forforståelse, men den skal placeres et andet sted; nemlig i beredvilligheden til at tage de(t) uventede spørgsmål/svar seriøst og diskutere dem ud fra nogle danskfaglige kriterier.

Dermed bliver det også muligt at fastholde at der findes en grund (-tekst) der ikke kan tilsidesættes i en total oplevelsessubjektivisme. (Læreren må også være klar over at det er afgørende med en klar instruktion af punkt 2: Der er tale om spørgsmål for at forstå teksten).

To typer af kriterier er vigtige: Først den helt generelle overvejelse: Hvad tæller som argument i en litterær fortolkning? I læringsprocessen vil læserne komme til at indse at fx 'Det føler jeg' i sig selv nok er et godt personligt argument, men ikke tilstrækkeligt til at tælle som et litterært argument.

Det andet kriterium der kan henvises til, er at der findes generelle tekstkonventioner og specielle fiktionskonventioner. Det muliggør en overvejelse af hvordan nogle argumenter er bedre end andre, og hvorfor nogle svar gør teksten mere sammenhængende eller relevant end andre, selvom man også kan diskutere hvilke.

Vil man lære eleverne at anvende fiktionskonventionerne kan man fx diskutere hvordan man finder ud af hvem der fortæller en historie og hvem man skal tro mest på, hvis der bliver sagt modstridende ting i teksten.

De grundlæggende hensigter med metoden '5 spørgsmål' er at føre læseren ind i teksten - ikke ud af teksten, at lære læseren at undre sig over den. I første omgang ved at undres over de andre elevers anderledes undren. (Man kan med stor fordel inddele finde-fasen i tre dele: alene, i en mindre gruppe og fælles i klassen). Til sidst ved erhvervelse af den principielle åbenhed - der også skal gælde underviseren - der gør det muligt, at man til sin overraskelse opdager at teksten kan sige noget andet og mere end man har forestillet sig.

Der findes et ganske omfattende materiale om brug af metoden '5 spørgsmål' som det ikke er muligt at gengive inden for denne bogs rammer. Her fremlægges en karakteristik af '5 spørgsmål' som pædagogisk metode mens der i en anden sammenhæng gives en fremstilling af den set ud fra et litteraturfortolkningsperspektiv (Steffensens artikel Receptionsæstetik i Johannes Fibiger m.fl.: Litteraturens tilgange, 2001). Der er ikke tale om en korrekt gengivelse af et konkret undervisningsforløb, men om en samling af eksempler fra forskellige situationer der er valgt fordi de er gode til at illustrere de pædagogiske pointer.

Den skønlitterære tekst der er valgt som eksempel, er en novelle af Henrik Pontoppidan, Havfruens Sang (gengivet nederst på denne side) fra samlingen Fortællinger fra 1899 (udg. første gang 1888). Forfatteren der er nobelpristager i litteratur, hører til den danske litterære kanon. Hans tekster læses i det danske undervisningssystem på alle niveauer fra folkeskole over gymnasium til de videregående uddannelser. Novellen (…) er (...) en tekst som mange mener både kan og måske bør læses helt ned i folkeskolen.

I Pontoppidans krønike tager et selskab ud på havet en idyllisk sommeraften og fortaber sig i drømmerier. Pludselig hører de en mærkelig og uforklarlig lyd. En ung læge blandt passagererne forsøger forgæves at finde ud af hvad det er, mens alle, bortset fra lægen der siger at vi ikke tror på havfruer mv., efterhånden bliver skrækslagne og vil hjem. På vej hjem afslører en herre at han har lavet lyden ved hjælp af en snor og nattevinden. Alle kommer slukørede og vrede på spøgefuglen i land, undtagen lægen der triumferer over den naturlige forklaring. Men selvom det var gået naturligt til, har passagererne fremover en uhyggelig fornemmelse af at have været i berøring med det overnaturlige, og mange tør ikke tage ud på havet efter solen er gået ned.

Det følgende skema er anvendt for overskuelighedens skyld, ikke fordi det nødvendigvis bør bruges i undervisningssituationen. (...) Spørgsmålene er taget fra svar på forskellige undervisningsniveauer og sorteret ud fra konkretiseringsgrad. Antallet er tilfældigt, men dækker nogle typer af spørgsmål og nogle forskellige typer af formuleringer af delvis samme spørgsmål. Begrundelserne er summariske forkortelser af mange delvist overlappende formuleringer:

Når man i en sådan eksemplarisk situation skal gå fra 20 til 5 spørgsmål, er målet med arbejdet det første udgangspunkt. Vil man bruge spørgsmålene til at komme i dialog med teksten er næsten alle spørgsmål anvendelige, selvom spørgsmålene 18 til 20 helt tydeligt er spørgsmål der foregiver at der findes et svar eller facit og at det findes et andet sted end i teksten. Spørgsmålene 18 til 20 vil normalt ikke vise sig at åbne for en direkte tilgang til teksten som den foreligger, hvilket også gælder for de fleste andre tekniske spørgsmål - eller metaspørgsmål. Vil man bruge metoden som fortolkningsmetoden bliver mulighederne i de enkelte spørgsmålstyper endnu tydeligere.

Spørgsmålene 1 til 3 vil normalt vise sig at være informations- eller kontrolspørgsmål der minder (eleverne) om de metoder hvor læreren eller lærebogen stiller spørgsmål til eleverne og ikke som i denne situation hvor det er eleverne der stiller spørgsmål til teksten. Det vil fx være svært at føre svar på spørgsmål 3 videre til en fortolkning fordi opremsning af personerne og deres navne i sig selv ikke giver yderligere mening, men selvfølgelig nok kontrol med om læserne kan læse indenad og er enige om hvad de har læst på informationsniveauet.

Det bliver også tydeligt at spørgsmål der er for generelle (18) og for specielle (4), kan være vanskelige at svare på. De generelle spørgsmål fordi de uden anden sammenhæng er for upræcise til man kan sige noget konkret om dem, de perifere fordi de normalt ikke fører videre ind i teksten. Spørgsmål 4 kan fx besvares med et: 'Fordi han var træt eller havde drukket', men hvis der ikke tillægges lodsen anden betydning er det informationer der ikke fører videre. Spørgsmål der dækkende kan besvares med 'ja' eller 'nej', har tit samme karakter. Man kunne forestille sig en variant af spørgsmål 7 der lyder: 'Drømmer de?' 'Ja', der ikke fører videre uden yderligere spørgsmål. Men 'dårlige' spørgsmål er gode at få forstand af. Hvordan kan det være at nogle spørgsmål ikke rigtig fører nogen steder hen?

Dermed kommer endnu en pædagogisk pointe i metoden frem. Når man er tvunget til at reducere antallet af spørgsmål kraftigt, er man nødt til at diskutere begrundelser i forhold til hinanden, og det er i høj grad et implicit fortolkningsarbejde. Hvis man skal vælge mellem spørgsmål 13 og 14 ud fra den begrundelse at hvad havfruen betyder må være vigtigt da hun optræder i titlen, kommer man til at reflektere over hvad et symbol er, idet spørgsmål 14 forudsætter at det er et symbol, mens spørgsmål 13 kun lægger vægt på at det er vigtigt at finde ud af 'hvad hun betyder'. Spørgsmål 13 vil derfor normalt være et bedre spørgsmål fordi det ikke forudsætter tilstedeværelsen af et symbol, uden at man har sat spørgsmålstegn ved det.

Når man stiller krav om en så kraftig reduktion af antallet af spørgsmål, bliver det også klart at nogle spørgsmål har den egenskab at de er mættede med andre spørgsmål, og at man på den måde kan stille mange spørgsmål i ét. I mange elevsituationer bliver der stillet mange spørgsmål ved spøgefuglen og hans spøg(eri). Her er nævnt spørgsmål 9-12 (11?), ligesom lægen og hans funktion bliver fremhævet. Hvis man fx skal vælge mellem spørgsmål 5-6 vil mange opfatte det sådan at spørgsmål 5 er indeholdt i spørgsmål 6, især når man ser på begrundelserne.

I denne tekst ser det ud som om spørgsmål 8, 11, 15 og 17 er spørgsmål der vil være kandidater til de sidste fem spørgsmål i mange fortolkninger. Blandt ældre studerende vil spørgsmål 16 kunne supplere eller træde i stedet for de mere konkrete stemningsspørgsmål. Ved at have gennemført metodens faser vil man ved fx valg af spørgsmål 6, 8,12,13,15 (16 for ældre i stedet for 12) kunne nå frem til spændende, sammenhængende og forskellige tolkninger af teksten. I høj grad uden at eleverne er klar over at det er det, de gør.

De slipper dermed for kravet om at følge en bestemt model (fx en narratologisk), de skal ikke svare på autoritetsspørgsmål (lærer til elev), men diskutere deres egne (elev til tekst), og i praksis viser det sig at mange af de bedste spørgsmål befinder sig på det abstraktionsniveau man kalder for 'basic level' (grundniveau) som er langt lettere at tale ud fra end det mere abstrakte (kompositoriske) eller mere privat-konkrete (min oplevelse) plan. Spørgsmål på grundniveau gør det lettere at forbinde tekst med læsererfaringer.

Det vil være helt i modstrid med denne bogs intentioner at give en færdig fortolkning af teksten, men en interessant pædagogisk detalje er at det viser sig, at når man når frem til svarene på spørgsmålene til teksten, er man allerede nået langt. Ikke fordi man som elev eller lærer er begyndt med at forudsætte en fortolkning, men fordi diskussionerne om de bedste spørgsmål og deres begrundelser allerede i sig selv er en del af en fortolkning.

Pædagogen har i denne fase mest brug for at overveje hvilken type af styring der fører frem til, at det arbejde eleverne allerede har udført, kommer til sin ret: Er der fx en bestemt rækkefølge de sidste fem spørgsmål skal besvares i? Skal man altid begynde med de mest konkrete spørgsmål, eller findes der andre kriterier?

Ud fra denne fremstilling kan man opstille følgende liste over hvad der normalt skaber gode og dårlige spørgsmål:

At man skal gå fra de mange spørgsmål der kan stilles i klassen og til fem, er i sig selv en pointe fordi det som underviser er godt at have en idé om hvilke typer af spørgsmål der er gode og hvilke der er dårlige. Der er i denne liste flere eksempler på dårlige spørgsmål. Ikke fordi der nødvendigvis kommer flere 'dårlige' spørgsmål frem i litteratursamtalen, men fordi de gode spørgsmål ofte er uventede mens de dårlige normalt hører til bestemte kategorier.

Dårlige spørgsmål kan/er:

• Normalt besvares med et ja eller et nej
• Helt perifere, så de kun oplyser en enkelt detalje i teksten
• Tekniske spørgsmål
• Spørgsmål der går efter et bestemt facit eller forudsætter en bestemt fortolkning
• Spørgsmål der fører helt ud af teksten, eller som kun kan løses ved at man går ud i verden for at undersøge noget
• Spørgsmål der er så generelle at de dårligt er spørgsmål til teksten og kan besvares

• Metaspørgsmål, fx generelle fortælletekniske spørgsmål.

Gode spørgsmål er:

• Spørgsmål der befinder sig på hverdagslivets niveau og som kan knyttes til læserens erfaringer
• Spørgsmål der rummer eller opsummerer andre gode spørgsmål i sig. Når man får svar på hovedspørgsmålet, får man også svar på andre spørgsmål
• Spørgsmål der kombinerer konkrete spørgsmål med muligheden for at få svar på fordoblingsspørgsmål (symbolske spørgsmål).

Her gengives et forsøg hvor forfatteren selv bruger 5 spørgsmål i en litterær metodebog for de videregående uddannelser (...).

Henrik Pontoppidans krønike Havfruens Sang (1899) [som gengives nederst på denne side] handler i al sin enkelhed om et selskab, der en stille sommeraften sejler en tur på havet. Idyllen forstyrres af en gådefuld lyd som bådens personer oplever som en sælsom musik, men som viser sig at stamme fra en ung spøgefugl der har sat luften i svingninger med snoren fra sin hat.

Når man skal vælge fem spørgsmål til Pontoppidans krønike, er det klart, at spørgsmålene må have en vis rækkevidde i historien og samtidig have karakter af forundringsspørgsmål. Spørgsmål hvis svar tilsyneladende er indlysende eller ikke fører ud over sig selv, er gode at stille hvis man har et ubegrænset antal spørgsmål. Men hvis man kun må vælge fem og skal begrunde hvorfor de er de vigtigste til at forstå teksten, forholder det sig anderledes. Derfor er arbejdet med at reducere mange spørgsmål til få og at kunne begrunde det en væsentlig del af litteraturarbejdet.

Den interesserede læser kan more sig med, ud fra listen over 20 spørgsmål og karakteristikken af gode og dårlige spørgsmål, at overveje om de fem følgende spørgsmål nu også er de bedste, dvs. er de spørgsmål der giver de mest perspektiverende svar. De fem spørgsmål jeg vil stille til krøniken, er følgende:

1. Hvad er det alle drømmer så fortabt om at de ingen magt har til at rive sig løs?
2. Hvem er den herre som viser sig at være en spøgefugl, og hvad er han ude på?
3. Hvad er det for en slags ting man ikke skal drive løjer (eller spøge) med?
4. Hvordan kan det være at deltagerne er overbeviste om at det hele er gået naturligt til og samtidig har en fornemmelse af at de har været i berøring med det overnaturlige?
5. Hvordan kommer Havfruen ind i billedet?

Det er tydeligt at de fem spørgsmål er meget forskellige og at der er mange tomme pladser der skal udfyldes hvis der skal komme en sammenhængende fortolkning ud af svarene. Det er også tydeligt at man får brug for (...) [sin viden om] forskellige typer af tekst- og fiktionskonventioner (...) når man skal vurdere om et svar danner en meningshelhed. Men dermed øves man også i at vurdere hvad der tæller som et argument i en litterær fortolkning. Desuden er det vigtigt at pointere at spørgsmålene tager udgangspunkt i tekstens indholdsside, ikke på dens udsigelse eller kontekst, og derved kan møde enhver læser i øjenhøjde. I en didaktisk situation vil refleksionen over hvorfor nogle spørgsmål er vigtigere end andre, ofte vise sig at være lige så givende som de konkrete svar.

Ser man på de fem spørgsmål under ét, kunne det se ud som om teksten handler om det naturlige over for det overnaturlige der bliver omtalt som spøgeri, men som man ikke skal spøge med. Når spøgefuglen blive udsat for de andre personers vrede, skyldes det netop at han spøger med noget man ikke må spøge med. Det er ikke sjovt. Hvis man skal svare på spørgsmål 3, kunne svaret i første omgang være at man ikke må drive løjer med noget der ikke er sjovt. Det kunne være fordi det var alvor, og så kan man jo godt forstå det; men allerede her skaber udfyldningen af den tomme plads et nyt hul. Det var jo sjovt.

Der var ikke noget at være bange for. Lyden eller musikken havde en naturlig forklaring, og alle burde have grinet da de kom i land og det blev opklaret at det hele var en spøg. Hele historien lægger da også op til at der findes en naturlig forklaring, og lægen, som repræsentant for fornuften, hoverer. Men i spørgsmålet ligger også et andet element gemt. Der er en slags ting man ikke spøger med. Og den slags ting kan ikke være spøgefuglens uskyldige spøg. Så samtidig med, at historien lægger op til at der findes en tilfredsstillende, naturlig forklaring på det hele, siger den også at den ikke stiller personerne tilfreds.

Det fører frem til spørgsmål 4 der forklarer paradokset med at alt på den ene side er gået naturligt til, samtidig med at deltagerne har været i berøring med det overnaturlige. Vi kan derfor svare på spørgsmål 3 ved at henvise til spørgsmål 4: Man skal ikke drive løjer med det overnaturlige. Løsningen på 'musikken', der i første omgang lukkede det uforklarlige hul ved at henvise til en practical joke, viser sig at skabe et nyt hul. Selvom vi ved at det er 'herrens hattesnor' der har lavet den uforklarlige lyd, er det ikke forklaring nok, og vi ved det fordi personerne i historien ikke stiller sig tilfredse med forklaringen. Man kan se det i deres vrede og ved at de ikke fremover vil tage ud på søen efter mørkets frembrud. Den sidste information er klart et valg fra fortællerens side. Episoden har påvirket deltagerne på afgørende måde.

Skal man svare på spørgsmål 4, er det nok en god idé at lægge mærke til at historien skelner mellem at være 'overbevist' og at have en 'fornemmelse'. Alle er overbevist om at spøgefuglens forklaring er rigtig: Det er ham der har lavet den uforklarlige lyd. Men i praksis virker det som om beviset ikke overbeviser fornemmelsen. Set i det perspektiv kunne svaret på spørgsmål 4 ligge i en konstatering af at der er forskel på fornuften (beviset) og følelsen (fornemmelsen af det overnaturlige), men det skaber så et nyt problem: Skal man forstå historien sådan at det naturlige er fornuftigt mens følelser er overnaturlige? Eller måske mere rigtigt omvendt: At fornemmelsen for det overnaturlige blot er en følelse? Men det svarer for det første ikke på spørgsmålet om hvad det overnaturlige så er. Det virker heller ikke i historiens ramme tilfredsstillende bare at sige at det er en følelse. Og for det andet kunne det se ud som om det er det overnaturlige der 'vinder' i historien. Deltagerne holder sig fra den mørke sø fremover. Det er ikke tilfredsstillende fordi der så stadig er mange spørgsmål man mangler at få svar på (fx 1-2-5). Spørgsmål 4 er først tilfredsstillende besvaret inden for historiens ramme hvis man kan sige mere om det overnaturlige end at det er en følelse.

Det fører os hen til spørgsmål 1: Der findes noget i teksten som gør deltagerne fortabte og får dem i sin magt, så de ikke kan rive sig løs. Denne fortabelse optræder før det 'såkaldt' overnaturlige sætter ind, og er udtrykt i en stemning som fylder en stor del af novellen. Stemningen er knyttet til en beskrivelse af naturen, af havet, solnedgangen, månen, aftentågen og alle de farver der er knyttet til beskrivelsen af naturen. Det vil være svært at forbinde netop naturen med det overnaturlige. Eller skal vi leve med det paradoks at det er naturen der er overnaturlig?

Men nu er det tilsyneladende heller ikke naturen i sig selv, men den antropocentriske virkning den har på personerne der gør at de fortaber sig i drømme. Havet lå ubevægeligt som en flade af matlysende glas og alt er i øvrigt stille. Naturen beskrives nærmest som en ramme om de drømme personerne fortaber sig i. Som en ramme af ro og idyl. Det er ikke naturen der skaber drømmene, men det er fraværet af andet end en tavs natur der gør det muligt for personerne at synke ind i sig selv. Svaret på spørgsmål 1 bliver derfor at det er den enkeltes egen fortabelse i sine egne drømme der bliver gjort mulig i denne situation. Hvad de drømmer om forbliver ubestemt, men det ser ud som om idyllen i naturen tyder på drømme der handler om lykke og harmoni. Følelserne er så stærke og dybe at de ikke let forstyrres. Det er også tydeligt at de i første omgang opfatter den mærkelige lyd i forlængelse af denne harmoni, og henrykt smilende siger: Hør! ... Musik! Den personlige drøm bliver fremstillet som en afgørende kraft i menneskets liv.

Inden vi går til undersøgelsen af de to sidste spørgsmål, kan vi foretage et par centrale registreringer:

1. Stemningen blandt personerne ændrer sig kun langsomt og er ikke afhængig af ændringer i naturen. Det er menneskenes egne reaktioner der skaber de forskellige stemningsskift, ikke naturen, det naturlige.
2. Allerede inden musikken sætter ind, vælger fortælleren at beskrive virkningen af aftenens tågedannelse på havet som 'et uhyre troldspejl'.

Vi mangler nu at svare på to spørgsmål: Spørgsmålet om 'Havfruen' og spørgsmålet om 'Spøgefuglen'. Det kan være svært at se hvordan de to spørgsmål forholder sig til hinanden, og hvilket man skal svare først på. Spøgefuglen er jo en person i historien og samtidig både ophavsmand til hele konflikten og til dens rationelle løsning. Havfruen optræder kun som lægens kommentar om at '... ingen ... for alvor tror på havfruer', og så i historiens titel som står for fortællerens regning.

Hvis man tager spøgefuglens udsagn for pålydende, er problemet kun at man har taget hans spøg for alvor. Men resten af historien modsætter sig den opfattelse. Hans adfærd var ikke kun en spøg fordi den fik varig betydning for personerne, og fortælleren vælger at kalde historien for Havfruens Sang selvom hele historien går ud på at vise at der ikke var nogen havfruer. Her findes mange tomme pladser og krav om at få historien til at hænge sammen.

Ser vi på spørgsmål 2 er der ingen forklaringer i historien. Vi får ikke på noget tidspunkt at vide, hvem den unge herre der gør specielt damerne nervøse, er, og hvad der er hans motiv. Vi får at vide at han er den der skaber den uforståelige musik, og at han har siddet for sig selv i bagstavnen inden han bryder ud i latter over at have narret resten af gruppen. Er han sur over at sidde alene mens de fleste andre er sammen i par? Vil han ligesom lægen gøre opmærksom på at det er rationaliteten der har ret i verden? Det ser ikke ud som om man kan få svar i historien; han er en ren katalysator for den rationelle forklaring som ingen i øvrigt er tilfreds med.

Som svar på spørgsmål 1-4 kan man godt nå frem til en fortolkning der drejer sig om en malplaceret spøg. Men novellen hedder faktisk Havfruens Sang, og titlen gør alle de utilfredsstillende forklaringer gennem fortolkningen tydelige:

• personerne stiller sig ikke tilfredse med den rationelle forklaring;
• drømmene er styret af den ægte natur og ikke af en eller anden form for overnaturlighed;
• der er ikke givet nogen tilfredsstillende forklaring på 'Spøgefuglen' og 'Havfruen'.

Spørgsmålet bliver om man ved at svare på spørgsmålene kan fylde alle de tomme pladser uden at skabe nye? Hvordan kommer havfruen ind i historien? Der er jo ingen tvivl om at der ikke er nogen havfruer. Det siger lægen og spøgefuglen. Men fortælleren har placeret havfruen centralt i historien, samtidig med at vi får at vide at der ikke er nogen.

Mulighed I

Selvom der måske ikke optræder en havfrue, er der helt klart noget andet der får menneskene til at fortabe sig i deres egne drømme. Og det skal forstås så bogstaveligt at man er fortabt hvis man hengiver sig til drømmene. Da det er farligt at blive fortabt, i betydningen ikke selv at kunne forstå, hvad det sker, udløser det angst, vrede og i sidste ende modvilje. Det er ikke noget man vil udsætte sig selv for mere. Derfor kan man opfatte havfruens sang som et billede på den fortabelse der følger af at følge hendes sang, hvor fortryllende den end opleves. Historien handler derfor om at man skal undgå de farlige sange der kun kan føre i fordærv, uanset hvor tiltrækkende de virker. Denne fortolkning hænger kun sammen hvis man opfatter spøgefuglen på linje med lægen. De er begge to personer i historien der kan gøre rede for rationaliteten i verden. Hvad sker der hvis man opfatter havfruen og spøgefuglen, placeret af fortælleren, på samme niveau?

Mulighed 2

Fortælleren har placeret både havfruen og spøgefuglen på samme niveau i teksten. Det er havfruen og spøgefuglen der har størst virkning i historien: Det er spøgefuglen der skaber havfruens sang, men i virkeligheden er der tilsyneladende ingen havfrue og dermed heller ingen sang. Hvad der derimod er af blivende betydning er den virkning spøgeriet (havfruen, sangen og spøgefuglen) har på deltagerne. Selvom det ikke eksisterer for den rationelle tanke, er det der alligevel. Deltagerne har været i kontakt med det, og man har overskredet en grænse. Sangen var der og virkede på personerne da de i en slags fælles rationel psykose blev angste, fordi de ikke forstod hvad det var. De har set ind i et uhyre troldspejl, ind i en anden verden som de ikke kan glemme. Når døren først er åben, har de set den. Det er rationaliteten der gør dem bange for den anden verden, fordi de føler den er der, men ikke kan forklare den eller styre den som (lægen og) fornuften kræver.

Dermed bliver spøgefuglen ikke en herre med en dårlig spøg, men det element i teksten som åbner for en anden verden der henrykker dem, indtil de ængstes over at de ikke forstår den. Set på den måde falder lodsens rolle også på plads. For det er tydeligt at lægens medicin ikke virker på deltagerne der går i panik. Lodsen, der jo er den der som guide burde vide bedst, ved ingenting og er upåvirket! Der er ikke noget at forstå og ikke noget at være bange for. Man kan så overveje om han er uberørt fordi han er gammel, døv og påvirket! Men i hvert tilfælde er det det rationelle der er sat ud af kraft. At leve i verden kræver ikke den videnskabelige fornuft. Tværtimod er det rationaliteten der ødelægger en aften fyldt med oplevelser og drømmerier.

Denne analyse er ikke en fortolkning af novellen, men svar på nogle spørgsmål. Kan man komme frem til disse svar ved en litteratursamtale? Svaret er ja - hvis læseren vil det. Men svaret er også at man kan nå til modsatrettede opfattelser af novellens budskab. Er novellen en rationel advarsel mod at hengive sig til drømmerier, eller er det en beskrivelse af at følelser er stærkere end fornuften? Eller drejer det sig om noget helt tredje? Kun læseren kan afgøre det ved at stille de spørgsmål der lukker op for teksten og ved at svare på en måde, så det både giver mening inden for tekstens rammer og for læseren.

Artiklen her er uddrag af kapitel 7, Litteraturpædagogikkens grundproblemer, i Bo Steffensen: Når børn læser fiktion - Grundlaget for den nye litteraturpædagogik, Akademisk Forlag, 3. udg. 2005 (1993, 1999): 211-227. Er også bragt på antologien.dk med tilladelse fra forfatter og forlag.

En blikstille Sommeraften havde et Selskab Damer og Herrer efter et livligt Aftensmaaltid i det grønne ladet sig ro ud paa Havet for at se Solen gaa ned.

I over en Time drev de om derude paa Strømmen, mens de betragtede Havspejlets Farvespil, der blev ved at veksle, længe efter at den glødende Kugle var forsvundet i Dybet. Først var Vandet bleven dybt vinrødt, derpaa blommefarvet, ja et Øjeblik endog ganske brunt, som om det var bestrøet med Bark. Nu var Farverne omsider blegnet, og Havet laa ubevægeligt som en Flade af matlysende Glas.

Det var bleven silde, og Samtalen var lidt efter lidt gaaet i Staa. Midt i Baaden sad en ældgammel Lods med langt, trevlet Skæg og hvilede Armene paa et Par tunge Aarer.

Nogle af Selskabet laa langs Rælingen og stirrede ud over Havfladen, som om de endnu ventede en Fortsættelse af det pragtfulde Skuespil. To unge, sommerklædte Piger sad med hinanden om Livet helt ude i Forstavnen og saae drømmende op paa et krumt Stykke Maane, der ligesom skamfuldt listede sig over Himlen med sit blege Skær. Paa en Tofte for sig selv sværmede et Par unge Ægtefolk indsvøbt i samme Sjal og holdt trofast hinanden fast i Haanden.

Skønt Strømmen allerede havde ført Baaden et godt Stykke fra Land, var der ingen, der talte om at vende hjem. Alle var de saa fortabte i Drømmerier, at de ingen Magt havde til at rive sig løs.

Alt var stille rundt om dem. Ogsaa en Flok Strandfugle, der en Tid havde skreget et Sted i deres Nærhed, var til sidst faldne til Ro. Langs Himmelranden til alle Sider hævede sig rødlige Taager, hvorimellem Havets mathvide Flade laa udstrakt som et uhyre Troldspejl.

Pludselig hørtes en mærkelig Lyd ude fra Havet, en mild, melodisk Klang.

Alle løftede Hovedet. Næsten samtidigt udbrød de – henrykt smilende:

Hør! ... Musik!

I det samme forstummede Klangen. Men Selskabet blev siddende med spidsede Øren og ventende paa, at Lyden skulde komme igen.

Det gjorde den da ogsaa – stille, klagende, omtrent som et fjærnt Harpeslag.

Det var da forunderligt! sagde en. Og alle saae de forbavsede paa hinanden.

Der var ingen Baad eller overhovedet noget Tegn til menneskeligt Liv at spore omkring, og Kysten havde de altfor fjern til, at Lyden kunde skrive sig derfra.

Hvad i Alverden kan dette dog være? spurgte flere, den ene efter den anden.

Men Tonerne blev ved at klinge. Det syntes endog, som om de efterhaanden nærmede sig – og Damerne rykkede uvilkaarligt tættere sammen og tog hinanden i Haanden.

De blev tilsidst alle helt underlig tilmode ved denne uforklarlige, natlige Musik. En af Herrerne vækkede Lodsen, der var falden i Søvn, og spurgte ham, hvad han mente, det kunde være. Men den gamle, som var døv, og hvem Deltagelsen i det livlige Aftensmaaltid havde gjort utidig, løftede blot et Øjeblik sit søvntunge Hoved og mumlede noget om Hejrer – hvorpaa han atter blidelig sank ned over sine Aarer og sov videre.

Tys! udbrød lidt efter en af Herrerne, en ung Læge, og rejste sig. Lad os nu alle sammen paa een Gang høre rigtig godt efter, saa finder vi nok ud af, hvad det er.

Derom blev de enige.

Og da Lyden næste Gang lod sig høre, sad de alle aandeløse i flere Minutter og lyttede.

For Pokker! Der må jo alligevel være en Båd et eller andet Sted i Nærheden, afbrød Lægen den lange Tavshed og steg op paa en Tofte. Derpaa satte han en Haand paa hver Side af Munden, og under Dødsstilhed raabte han ud over Vandet:

Halløj! ... Er der nogen? ... Halløj!

Intet Svar; ingen Tegn.

Saa langt Øjet rakte, intet uden denne selvlysende Havflade. Under hele den stille, blaahvide Himmelhvælving ingen anden Lyd end disse gaadefulde Harpeslag.

Nogle af Damerne begyndte at klynke og forlangte tilsidst bestemt at komme hjem.

Væk Lodsen, og lad os komme hjem! lød det rundt om fra; og da den unge Ægtemand vilde rejse sig for ved Selvsyn at forvisses om, at de befandt sig ene paa Havet, greb hans Hustru ham krampagtig i Armen.

Gør det ikke, Anton! Gør det ikke! udbrød hun bleg og rystende af Skræk. – O Gud, hvad er dog dette!

Kun den unge Læge bevarede Koldblodigheden og sagde strengt: Herre Gud! Vi er da ikke Børn! Det er jo klart, at det hele har en ganske naturlig Aarsag. Lad os dog endelig ikke blive forfjamskede. Der er dog vel ingen af os, der for Alvor tror paa Havfruer og saadant noget Spøgeri. Lad os derfor bare være rolige, saa opklares det hele saamænd nok!

Nej, vi vil hjem ... Lad os komme hjem! lød det nu fra alle Sider Faa Øjeblikke efter fløj Baaden mod Kysten under Lodsens og et Par Reserveaarers kraftige Tag.

Man havde dog ikke roet længe, før en Herre, der hele Tiden havde siddet ganske stille helt henne i Bagstavnen af Baaden, pludselig brød ud i en Skoggerlatter.

Alle vendte de sig forbavset imod ham. Men han blev ved at le, saa han næppe kunde tale.

Aah Gud! sagde han endelig. Hvor har jeg dog let! Jeg var lige ved at sprække! Her skal De se den hele Hemmelighed!

Med disse Ord berørte han med Fingeren ved noget usynligt i Luften foran sig. Det var Stormsnoren paa hans Hat, som han lumskelig havde fæstet med den ene Ende paa et Søm i Bagmasten. Ved at trække i den tynde, elastiske Snor havde han faaet den strammet stærkt. Og det var paa denne Streng, at Nattevinden havde spillet sine underfulde Melodier.

Efter denne Forklaring steg man tavst og noget slukøret i Land. Kun Doktoren triumferede. Alle de andre derimod var vrede. De fandt, at det havde været en grumme uheldig Spøg. Naturligvis troede de ikke det mindste paa Spøgeri; men man skulde – som der blev sagt – alligevel ikke drive Løjer med 'den Slags Ting'.

Og skønt de nu var overbeviste om, at alt var gaaet ganske naturligt til, bevarede de dog haardnakket en uhyggelig Fornemmelse af at have været i Berøring med det overnaturlige. Især Damerne tilgav aldrig den unge Spøgefugl, der havde været Mester for Forskrækkelsen; men ogsaa adskillige af Herrerne var senere ikke til at formaa til at tage med ud paa Søen, naar Solen var gaaet ned.

Novelle af Henrik Pontoppidan (1857-1943) fra tekstsamlingen Fortællinger (1899).

Note: Novellen er i tekstsamlingen Fortællinger fra 1899 redigeret en hel del i forhold til den, der blev udgivet i Krøniker i 1890. Se en sammenligning af tre forskellige udgaver.